Introdução
“Mas eu não me considero superdotada.”
Essa pode ser uma das primeiras reações de uma mulher adulta diante da possibilidade de ter Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). E talvez seja justamente essa frase que nos ajude a compreender uma questão pouco discutida: reconhecer uma capacidade intelectual elevada nem sempre é apenas uma questão de avaliação. Para algumas mulheres, pode significar reconstruir a própria história e questionar uma imagem de si que foi formada durante décadas.
A imagem popular da pessoa com AH/SD costuma estar associada ao estereótipo do “gênio”: alguém excepcionalmente brilhante, com desempenho acadêmico impecável, facilidade para tudo, grandes realizações e uma demonstração evidente de inteligência. Essa representação, entretanto, é limitada. Atualmente, as AH/SD são compreendidas de maneira mais ampla, considerando diferentes formas de manifestação do potencial e a interação entre aspectos cognitivos, socioemocionais e ambientais. A legislação brasileira mais recente também reconhece essa variabilidade, destacando que as AH/SD podem se manifestar de diferentes formas e em diferentes contextos do desenvolvimento.
Quando essa imagem estereotipada é combinada às expectativas sociais direcionadas às mulheres, surge uma questão ainda mais complexa: o que acontece quando uma mulher possui capacidades que nunca aprendeu a reconhecer como parte importante de quem ela é?
A inteligência também é percebida através das lentes do gênero
A forma como uma sociedade compreende inteligência, talento e competência não é neutra.
Pesquisas internacionais demonstram a existência de estereótipos que associam maior talento ou brilhantismo aos homens. Em uma investigação envolvendo mais de 500 mil estudantes de 72 países, Napp e Breda (2022) identificaram a presença desses estereótipos em praticamente todos os países estudados. O estudo também encontrou relações entre esses estereótipos e diferenças de autoconfiança, competitividade e escolha de determinadas áreas profissionais.
Isso não significa que mulheres sejam menos capazes de reconhecer sua própria inteligência ou que todas vivenciem esse processo da mesma maneira. Significa, porém, que a percepção individual sobre capacidade intelectual se desenvolve dentro de um contexto social.
E esse contexto importa.
Historicamente, homens e mulheres não receberam exatamente as mesmas expectativas sobre o que deveriam fazer com suas capacidades. Determinados comportamentos foram mais frequentemente associados ao masculino — liderança, competição, produção intelectual, exploração, ambição e autonomia — enquanto mulheres foram socializadas, em diferentes contextos históricos e culturais, para ocupar com maior frequência posições relacionadas ao cuidado, à responsabilidade pelos outros, à adaptação e à manutenção das relações.
Não se trata de afirmar que essas experiências determinam o desenvolvimento de todas as mulheres. Trata-se de reconhecer que oportunidades, expectativas e reconhecimento influenciam quais características conseguem aparecer, ser estimuladas e ser nomeadas.
No campo das AH/SD, essa discussão torna-se especialmente relevante.
Quando a capacidade não encontra espaço para aparecer
Uma capacidade não se manifesta no vazio.
Para que uma habilidade seja percebida, geralmente é necessário que exista algum contexto em que ela possa ser observada. É preciso haver oportunidade para experimentar, errar, aprofundar interesses, receber desafios, demonstrar criatividade, desenvolver autonomia e construir confiança na própria capacidade.
Isso ajuda a compreender por que a ausência de um histórico de desempenho excepcional não deve ser utilizada, isoladamente, para descartar a possibilidade de AH/SD.
Uma menina pode ter facilidade para compreender determinados conceitos, fazer perguntas incomuns, estabelecer relações entre assuntos diferentes ou apresentar interesses intensos e específicos — e ainda assim não construir uma trajetória acadêmica marcada por excelência.
Ela pode, por exemplo, aprender rapidamente, mas não se envolver com uma atividade que não desperta seu interesse. Pode apresentar grande potencial em determinada área e dificuldades significativas em outra. Pode ter passado por períodos de desmotivação, dificuldades emocionais, condições de aprendizagem ou outras características que tenham interferido no desempenho.
Além disso, a própria escola pode não oferecer oportunidades suficientes para que determinadas habilidades sejam percebidas ou desenvolvidas.
A legislação brasileira atualmente reconhece a necessidade de identificação e atendimento educacional adequado às pessoas com AH/SD, justamente porque o desenvolvimento desse potencial depende também de condições ambientais e educacionais que permitam sua expressão.
Portanto, perguntar apenas “ela teve boas notas?” pode ser insuficiente.
Uma pergunta mais abrangente seria:
“Em quais contextos essa pessoa teve oportunidade de mostrar aquilo que era capaz de fazer?”
A mulher que aprendeu a duvidar da própria inteligência
Talvez uma das consequências mais profundas da subidentificação não seja simplesmente permanecer sem diagnóstico.
Pode ser aprender a interpretar a própria capacidade de maneira equivocada.
Uma mulher pode reconhecer que aprende rápido, que compreende assuntos complexos ou que possui facilidade em determinadas áreas e, ainda assim, não concluir:
“Eu sou intelectualmente capaz.”
Ela pode concluir:
“Eu tive sorte.”
Ou:
“Era uma coisa fácil.”
Ou:
“Eu só me esforcei muito.”
Ou ainda:
“Qualquer pessoa conseguiria se tentasse.”
A literatura sobre mulheres com AH/SD já descreveu fenômenos semelhantes. Em um estudo qualitativo brasileiro com duas mulheres identificadas apenas na vida adulta, Pérez e Freitas observaram resistência inicial em reconhecer e valorizar as próprias características de AH/SD. Ao longo do acompanhamento, após a identificação formal e o contato com outras pessoas com experiências semelhantes, houve uma progressiva incorporação dessa identidade.
Esse achado é particularmente interessante porque mostra que a identificação não cria necessariamente uma identidade nova; ela pode oferecer uma linguagem para reorganizar experiências que já existiam.
“Mas eu não sou um gênio”
Existe uma contradição importante no imaginário social sobre superdotação.
Quanto mais excepcional parece ser a imagem do “superdotado”, mais difícil pode ser para uma pessoa comum — especialmente uma adulta que nunca se percebeu dessa maneira — considerar que essa possibilidade possa fazer parte de sua história.
Ela olha para o próprio passado e pensa:
“Eu não era uma criança prodígio.”
“Eu não tinha as melhores notas.”
“Eu tive dificuldades na escola.”
“Eu procrastino.”
“Eu já abandonei projetos.”
“Eu não tenho uma carreira extraordinária.”
“Eu não me sinto inteligente.”
“Então como eu poderia ter AH/SD?”
Mas essas perguntas partem de uma definição estreita de inteligência e de uma compreensão igualmente estreita das AH/SD.
Ter AH/SD não significa ser excelente em tudo. Tampouco significa estar permanentemente motivado, produtivo, organizado ou bem-sucedido.
A identificação deve considerar um conjunto de evidências e o funcionamento da pessoa em diferentes contextos, e não a comparação com a caricatura de um “gênio”.
Esse cuidado é ainda mais importante porque dificuldades em determinadas áreas podem coexistir com capacidades elevadas em outras. A legislação brasileira de 2026 reconhece inclusive a possibilidade de dupla excepcionalidade, quando AH/SD coexistem com outras condições que produzem dificuldades significativas em determinadas áreas.
Por isso, ter dificuldades não invalida automaticamente a possibilidade de ter capacidades acima da média.
Quando a insegurança passa a esconder a competência
A insegurança intelectual pode produzir um paradoxo.
Quanto menos a pessoa acredita na própria capacidade, menos tende a se colocar em situações nas quais essa capacidade poderia ser demonstrada.
Ela evita um curso porque acredita que não conseguirá acompanhar.
Não se candidata a determinada oportunidade porque imagina que existem pessoas muito mais preparadas.
Não apresenta uma ideia porque presume que é óbvia.
Não aceita um desafio porque interpreta a possibilidade de fracasso como evidência de incapacidade.
E, posteriormente, utiliza a própria ausência de conquistas como prova de que realmente não era tão capaz.
Forma-se, então, um ciclo:
insegurança → menor exposição a desafios → menos oportunidades de demonstrar competência → ausência de evidências percebidas de capacidade → aumento da insegurança.
Esse processo não é exclusivo das mulheres com AH/SD, e não deve ser interpretado como consequência inevitável da superdotação. Entretanto, estudos sobre mulheres com AH/SD descrevem dificuldades relacionadas à autoeficácia, autoconfiança e reconhecimento das próprias capacidades.
No estudo de Pérez e Freitas (2012), por exemplo, as autoras observaram que as participantes inicialmente subestimavam ou negavam alguns indicadores de AH/SD e que essa percepção foi se modificando após o processo de identificação e contato com outras pessoas com experiências semelhantes.
Em outras palavras, às vezes não falta capacidade para enfrentar um desafio; falta uma história interna suficientemente sólida para acreditar que se pode enfrentá-lo.
O diagnóstico tardio: alívio e estranhamento
Receber uma identificação de AH/SD na vida adulta pode produzir uma experiência emocional ambígua.
Por um lado, pode existir alívio.
Algumas experiências passam a fazer sentido.
A facilidade para aprender determinados assuntos.
A necessidade intensa de compreender.
A sensação de pensar de maneira diferente.
A multiplicidade de interesses.
A intensidade com que determinados temas são vivenciados.
A sensação de não se encaixar completamente em alguns ambientes.
A percepção de que determinadas dificuldades não eram simplesmente “falta de esforço”.
A identificação pode oferecer uma nova narrativa.
Mas ela também pode provocar uma nova insegurança:
“Se isso é verdade, por que eu nunca me senti inteligente?”
E talvez essa seja uma das perguntas mais importantes.
Porque descobrir uma capacidade não significa automaticamente aprender a valorizá-la.
Uma mulher pode sair de uma história na qual acreditava ser “menos capaz do que os outros” e entrar em outra na qual começa a sentir que precisa provar que realmente é inteligente.
Nesse momento, o diagnóstico pode se transformar em uma nova fonte de cobrança:
“Agora eu preciso fazer algo extraordinário.”
“Preciso aproveitar meu potencial.”
“Estou desperdiçando minha inteligência.”
“Se eu tenho AH/SD, deveria estar muito mais longe.”
E a antiga cobrança apenas muda de roupa.
Reconhecer a inteligência sem transformá-la em obrigação
Talvez uma das tarefas mais importantes após uma identificação tardia seja justamente separar capacidade de obrigação.
Ter uma capacidade elevada não determina que uma pessoa precise construir uma carreira excepcional.
Não determina que ela precise produzir mais.
Não determina que precise transformar todos os seus interesses em profissão.
Não significa que suas dificuldades deixem de existir.
E não significa que ela precise se encaixar na imagem social de uma pessoa brilhante.
Reconhecer a própria inteligência pode ser muito mais simples — e muito mais profundo — do que isso.
Pode significar olhar para a própria história e conseguir dizer:
“Eu realmente tinha facilidade em algumas coisas.”
“Eu também tive dificuldades.”
“Eu poderia ter recebido mais estímulos.”
“Algumas oportunidades não estavam disponíveis para mim.”
“Algumas escolhas fizeram sentido naquele momento.”
“Eu não preciso transformar minha capacidade em desempenho constante.”
“Posso reconhecer aquilo que faço bem sem precisar provar nada para ninguém.”
Esse processo não apaga a história anterior. Mas pode modificar a maneira como ela é interpretada.
Mais do que encontrar um diagnóstico, encontrar uma nova narrativa
Falar sobre mulheres adultas com AH/SD é falar também sobre reconhecimento.
Reconhecimento social, educacional e, principalmente, reconhecimento de si.
A identificação tardia pode funcionar como uma espécie de reorganização da autobiografia: experiências antes vistas como aleatórias passam a ser compreendidas dentro de uma narrativa mais coerente.
Isso não significa reinterpretar toda dificuldade como consequência das AH/SD. Nem significa concluir que toda mulher que se identifica com determinados relatos possui superdotação.
A avaliação psicológica continua sendo fundamental para compreender individualmente as características, potencialidades e dificuldades de cada pessoa.
Mas existe uma questão que merece ser considerada:
quantas mulheres passaram pela infância e pela adolescência sendo avaliadas apenas pelo que conseguiam entregar, sem que alguém perguntasse do que poderiam ser capazes em condições adequadas?
E existe outra, ainda mais íntima:
quantas aprenderam a chamar de esforço aquilo que também era capacidade?
Talvez reconhecer a própria inteligência, para algumas mulheres, não seja descobrir que são extraordinárias.
Talvez seja finalmente compreender que nunca precisaram ser um “gênio” para que sua capacidade intelectual fosse real.
E talvez uma das experiências mais reparadoras de uma identificação tardia seja justamente esta:
poder olhar para a própria história sem precisar diminuí-la para conseguir caber nela.
Referências
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Qual a definição de estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD)? Brasília: INEP, 2025, atualização 2026.
BRASIL. Lei nº 15.436, de 17 de junho de 2026. Institui a Política Nacional para Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação; cria o Cadastro Nacional de Estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação; e altera a Lei nº 11.578, de 26 de novembro de 2007.
NAPP, Clotilde; BREDA, Thomas. The stereotype that girls lack talent: A worldwide investigation. Science Advances.
PÉREZ BARRERA PÉREZ, Susana Graciela; FREITAS, Soraia Napoleão. A mulher com altas habilidades/superdotação: à procura de uma identidade. Revista Brasileira de Educação Especial.
PÉREZ BARRERA PÉREZ, Susana Graciela; FREITAS, Soraia Napoleão. O desenvolvimento do talento em uma perspectiva feminina. Psicologia: Ciência e Profissão, 2010.
FAHLMAN, Shelley A. Perceptions of giftedness among gifted females in emerging adulthood. Qualitative Research in Psychology.
LESLIE, Sarah-Jane et al. Expectations of brilliance underlie gender distributions across academic disciplines. Science.